Природа и функции педагогических инноваций

Природа и функции образовательных инноваций.

Опытно-экспериментальная исследовательская работа включает следующие составляющие:

1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, семье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализ достижений и недостатков, степени реализации возможностей, эффективности использования подходов и средств.
2. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование. Такая работа необходима при составлении перспективных и текущих планов, при определении направлений и ориентиров практической деятельности. Суть опережающего педагогического экспериментирования состоит в том, что оно позволяет получить определенную прогностическую информацию, увидеть черты возможного будущего.
3. Формирование личности творческого педагога с явно выраженным индивидуальным стилем деятельности.
4. Развитие инициативы и творчества воспитанников. Педагог занимается педагогическим творчеством, воспитанник — предметным. Там, где предмет поиска педагога и воспитанников совпадают, создаются условия для сотворчества.

5. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рутины, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра мифических представлений и суждений типа: хорошая учёба – показатель благополучия в развитии личности.

Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

Общепедагогические положения, составляющие концептуальную платформу общеобразовательных программ:

1.Социальная обусловленность и непрерывное обновление целей, содержания и методов воспитания и образования в соответствии с требованиями общества.

2. Целостность воспитательного процесса, формирующего личность как в официально структурированной, так и в неофициальной, специально не организованной среде.

3. Единство, перспективность и преемственность целей, содержания и методов воспитания и образования, обеспечивающих единое образовательное пространство.

4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее важных сторон педагогического процесса.

5. Единство социализации и индустриализации, обязательного учёта индивидуальной ориентации воспитания и его социальной сущности.

6. Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для педагога, так и для воспитанников.

7. Деятельностный подход: развитие личности происходит в процессе её взаимоотношения с общественной средой, обучения и воспитания как путей присвоения общественно-выработанных способов выполнения действий и их воспроизводства, т.е. в созидательной деятельности самих учащихся.

8. Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональном развитии личности.

9. Комплексность и целостность функционирования образовательно-воспитательных структур обусловлены многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности и ограниченностью времени на обучение и воспитание.

10. Единство оптимизационного и творческого подходов к содержанию и организации педагогического процесса.

К числу методологических и теоретических исследований может быть отнесена разработка следующих проблем:

— соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении концепции решения ведущих проблем педагогической деятельности;

— способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук;

— специфика психолого-педагогических систем;

— соотношение глобальных, общероссийских, региональных интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

— учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;

— соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

— критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определённых типах образовательных учреждений;

— методология и технология педагогического проектирования;

— способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

— развивающие возможности современных методических систем;

— гуманитарное образование и духовный мир учителя;

— пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования;

— здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

— развивающие возможности новых информационных технологий;

— сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

— традиции обучения и воспитания в России;

— школа в системе социального воспитания и обучения;

— формирование воспитательной системы школы;

— педагогические возможности «открытой» щклды;

— семья в системе социального воспитания и обучения.

Источник

1.3. Природа и функции образовательных инноваций

Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправлен­ного поиска эффективных путей обучения и воспитания. Выпол­нение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне.

Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы.

1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, се­мье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализ до­стижений и недостатков, степени реализации возможностей, эф­фективности используемых подходов и средств. Такая работа все­гда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уров­нем их квалификации, наличным инструментарием. В исследова­тельской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама под­нимается на уровень исследовательского поиска).

1. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование иопережающее экспериментирование. Такая работа бывает необхо­дима при составлении перспективных и текущих планов, при оп­ределении направлений и ориентиров практической деятельно­сти. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспери­ментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет по­лучить определенную прогностическую информацию, увидеть чер­ты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.
2. Формирование личности творческого педагога с явно выра­женным индивидуальным стилем деятельности. Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном счете формирует личность. Лич­ность творческого педагога развивается в совместной творче­ской деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые со­звездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (сред­няя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.
3. Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности пе­дагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занима­ется педагогическим творчеством, воспитанник — предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух твор­чества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестан­дартной мысли — все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педа­гога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совмест­ная художественная самодеятельность, диспуты, составление про­ектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для со­творчества, взаимного обогащения становятся еще более благо­приятными.
4. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рути­ны, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник — это удобный, послуш­ный ученик; слово педагога — закон; хорошая учеба — показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.

1. Возникновение новой концепции с прицелом на использо­вание в определенных рамках и в определенных ситуациях. На­пример, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. По­ташник) возникла как дидактическая, а концепция коллектив­ной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) — как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.
2. Расширение концепции и поля ее применения и в ряде слу­чаев притязания на всеобщность и исключительность. Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции по­этапного формирования умственных действий, теории деятель­ности в психологии, проблемного и программированного обуче­ния в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.
3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «ув­лечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъем­лющего эффекта.
4. Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и разочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией опти­мизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения воз­никли совершенно необоснованные упреки в том, что она не ре­шила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.
5. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющим­ся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, по­нимание теории и методики оптимизации не как глобальной пе­дагогической теории, а как рационального управленческого под­хода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкрет­ных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания разви­вающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

1. Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.
2. Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой прак­тики, нередко уповающей на новшество как на панацею.
3. Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его ме­ста в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в пер­вых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное род­ство с нею.
4. Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).

Источник