Природные задатки педагогических способностей

Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы

В статье описывается исследование, целью которого было установление существования двух альтернативных комплексов типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков двух типов специальных способностей к педагогической деятельности. Были так же выделены промежуточные комплексы, на основании которых выделяются различные типы учителей с различными возможностями самореализации. Отмечается существование психофизиологического фактора, предопределяющего способность учителя реализовать, или не реализовать свой педагогический потенциал.

Общая информация

Для цитаты: Аминов Н.А. Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы // Психологическая наука и образование. 1998. Том 3. № 2.

Фрагмент статьи

Специальные и общие способности и их природные предпосылки по-разному распределены среди различных профессиональных групп. Вероятно, в зависимости от приоритета при решении первостепенных задач образования общество будет содействовать реализации одних способностей (и их задатков) и подавлять реализацию других способностей [3, 11, 18, 21, 22]. Шансы реализации учителем своего педагогического потенциала тем выше, чем более аутентичен стиль его работы с социально одобряемым стандартом качества педагогической деятельности в начальной или средней школе [3, 4, 24].

Эмпирические исследования природных предпосылок педагогических способностей косвенно подтвердили существование по крайней мере двух альтернативных комплексов безусловно-рефлекторных типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков двух типов специальных способностей к педагогической деятельности. Это сочетание: а) силы, низкой активированности и инертности; б) слабости, высокой активированности и лабильности нервных процессов. Промежуточные комплексы безусловно-рефлекторных свойств ЦНС можно считать задатками общих (педагогических) способностей [1, 8].

Предположительно альтернативные комплексы типологических свойств ЦНС предопределяют принадлежность преподавателя к одному из типов — X или Y, а промежуточные комплексы свойств ЦНС — к типу ZX или ZY.

Эти типы учителей впервые были выделены Дж. Райнсом [27] по двум биполярным
параметрам поведения учителя при подготовке и проведении им уроков: методичности (рассудочности) и эмоциональности (импровизационности). По его данным учитель типа Y заинтересован главным образом в умственном развитии учащихся. В соответствии с содержанием изучаемого предмета, он работает по последовательно разработанной программе, предъявляет строгие требования к учащимся, тщательно проверяет усвоенный материал, держится отчужденно. Его подход к ученикам можно назвать сугубо профессиональным. Учитель типа X (эмоционально поддерживающего стиля) стремится развивать прежде всего личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы развития. Придерживаясь гибкой программы, он не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденность, индивидуальный подход к школьникам, искренний, дружеский тон общения. Учителя промежуточного типа Z — творческие, изобретательные люди. Они пытаются увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить в них способность полностью раскрыть свои творческие наклонности. Эти учителя не заботятся о развитии умственных способностей в ограниченном, традиционном смысле. Их проверки неравноценны по строгости. К ученикам они часто относятся субъективно.

Литература

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.
2. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5.
3. Аминов Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. 1997. № 2.
4. Аминов Н. А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя // Способности. Дубна, 1997.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1996.
6. Бодунов В. А. Нейрофизиологические основы психической активности, темперамента: Автореф. канд. дис. М – 1996.
7. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
8. Голубева Э. А. Исследование способностей и индивидуальности в свете Б. М. Теплова // Способности. Дубна, 1997.
9. Грей Д. А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. Т. 1. № 2.
10. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.
11. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
12. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1978.
13. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспектива. 1990. № 1.
14. Мельнико в A. M., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
15. Молоканов М. В. Изучение соотношения показателей теппинга-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал. 1992. № 2.
16. Нейрофизиологические исследования в экспертизе / Под ред. А. Н. Зимкиной, В. И. Климовой-Черкасской. Л., 1978.
17. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.
18. Линиольос Х. Л. Человеческий потенциал и его реализация // Перспектива. 1990. № 1.
19. Практикум по общей и экспериментальной психологии. / Под ред. А. А. Крылова. Л., 1987.
20. Ройс Дж. Р., Пауэлл А. Индивидуальность и плюралистические образы человеческой природы // Импакт. 1985. № 2.
21. Решетников М. М. Популяционный подход к прогнозированию деятельности в экстремальных условиях // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.
22. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. С. Собкина. М., 1996.
23. Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. канд. дис. М., 1993.
24. Янковская Н. А. Кому воспитывать наших малышей. // Магистр. 1997. № 3.
25. Katzko M. W., Monks F. J. Nurturing Talent Individual Needs and Social Ability. Assen, 1995.
26. Necka E., Richlicka A. Mental mobility of measured by dinamics of reaction time // Pers. and Indiv. Diff. 1991. V. 12. № 8.
27. Ryans D. G. Characterictiscs of Teachers. Washington, 1960.
28. Seashore C. The Psychology of Musical Talent. N. Y., 1919.
29. Hussy W. Eine experimented Analyse des Intelligenzfaktors Bearbeitungs-geshwindigkeit // Diognostika. 1990. V. 36. № 3.

Информация об авторах

Аминов Николай Александрович, кандидат психологических наук, ведущий сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, Психологического института Российской академии образования, Москва, Россия, e-mail: aminov.pirao@yandex.ru

Источник

§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога

Рассмотрение психофизиологического компонента структу­ры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивает­ся с двумя трудностями. Первая состоит в том, что, как отме­чал В.Д. Небылицын, «строить сколько-нибудь детализиро­ванные, гипотезы относительно связи между свойствами нерв­ной системы и способностями или даже их элементами, ви­димо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях» [147, с. 352]. Вторая трудность состоит в том, что в то же вре­мя невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависи­мости между определенными психофизиологическими показа­телями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установле­нии самой общей связи между некоторым комплексным психо­физиологическим показателем типа высшей нервной деятельно­сти человека и наиболее вероятным его проявлением в поведе­нии, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа вслед за В.Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это пред­полагает, по В.Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение опти­мальных рабочих параметров» и в течение определенных вре­менных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обста­новке. Очевидно, что педагогическая деятельность характери­зуется именно этим показателем.

Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, мо­жет быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, актив­ность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависи­мость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в це­лом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление ти­па высшей нервной деятельности в поведении по показателям си­лы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, ско­рости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом отметим, что в трактовке B.C. Мерлина свойства выс­шей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятель­ности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все по­следующие влияния опосредствованы.

Правомерность установления таких функционально-пове­денческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыс­лительного типа в частности, и субъектных особенностей учи­теля, педагога. «Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совер­шенными людьми. Им не хватает разума и этики разума. » [239, с. 87], и далее продолжает: «Лично, как учитель, он име­ет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его уче­ников. Учение в своем основании даже не интересует его, ес­ли только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он об­думывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [239, с. 68].

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический ком­понент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафик­сирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании проведенных исследо­ваний (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Ами­нов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочув­ствие как ее субъекта при прочих равных положительных вли­яниях обеспечивают: оптимальный (по возрастным показате­лям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в струк­туру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцеп­тивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтетичес­кий, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высо­ким показателем дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реак­ции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

Источник